English
Turkish
Polski
Ελληνικά
Română
Bulgarian
Šalys investuoja į inovacijas, siekdamos skatinti tvarų ekonomikos augimą. Nors daugelis jų kenčia nuo pasaulinių ekonominių sunkumų, tokių kaip didėjantis nedarbas ir sparčiai auganti valstybės skola, darbo jėgos vaidmuo XXI amžiaus ekonomikoje mažėja. Tik inovacijų skatinamas augimas gali sukurti pridėtinės vertės darbo vietas ir pramonės šakas (Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija (EBPO, angl. OECD), 2010a). Kadangi inovacijos daugiausia kyla iš gamtos mokslų, technologijų, inžinerijos ir matematikos (STEM) disciplinų pažangos (Nacionalinė mokslų akademija, Nacionalinė inžinerijos akademija ir Medicinos institutas, 2011), vis daugiau darbo vietų visais lygiais reikalauja STEM žinių (Lacey & Wright, 2009). Kad šalys būtų konkurencingos XXI amžiuje, reikia naujoviškos STEM darbo jėgos. Inovacijos apima įvairių STEM įgūdžių integravimą ir išplečia šias disciplinas. Inovacijos yra labai interaktyvus ir daugiadisciplinis procesas ar produktas, kuriam būdinga visuma ir kuris glaudžiai susijęs su gyvenimu (EBPO, 2010a). Šiandien tarp suinteresuotųjų šalių yra aiškus sutarimas dėl STEM ugdymo svarbos ekonomikos inovacijoms (Kuenzi, 2008; EBPO, 2010b). STEM mokymas K-12 aplinkoje skatina tarpdalykines žinias ir įgūdžius, kurie yra svarbūs gyvenimui ir parengia mokinius žiniomis pagrįstai ekonomikai (Nacionalinė mokslinių tyrimų taryba, 2011). Svarbiausias STEM ugdymo tikslas yra išugdyti dabartinę kartą, kuriai būdingas naujoviškas mąstymas. STEM ugdymas apima žinias, įgūdžius ir įsitikinimus, kuriamus bendradarbiaujant keliose STEM dalykinėse srityse. Šio straipsnio tikslas – pristatyti STEM ugdymą Turkijos kontekste, kuris konceptualizuojamas kritiškai ištyrus pasaulinę ir vietinę švietimo politiką, ankstesnius mokymo programų integravimo ir integruoto mokymo žinių (ITK) tyrimus bei Turkijos švietimo reformas. STEM ugdymo teorinė struktūra (mokymo programos integracija) suteikia teorinį STEM ugdymo pagrindą. Integruoto mokymosi ir mokymo programų integravimo teorijos atspindi pažangią Dewey tradiciją, pagal kurią dalykai susiejami su realiu gyvenimu ir įprasminami mokiniams integruojant mokymo programas (Beane, 1997). Elegantiškas Johno Dewey teiginys: „Susiekite mokyklą su gyvenimu, o visas mokymas ir taip yra susijęs“ (Dewey, 1910, p. 32) yra įkvėpimas pedagogams, kurie intuityviai tiki, kad mokymo programų integravimas duoda geresnių mokymosi rezultatų mokyklose, nepaisant empirinių įrodymų trūkumo (Czerniak, Weber, Sandman ir Ahern, 1999; Frykholm ir Glasson, 2005; McBride ir Silverman, 1991). Pagrindinė kliūtis atlikti empirinius mokymo programų integracijos tyrimus yra skirtingi mokslininkų taikomi mokymo programų integravimo apibrėžimai (Berlin & White, 1994, 1995). Šiuo atžvilgiu kai kurie siūlo mokymo programų integravimo modelius, kurie yra pernelyg bendri ir kuriems trūksta konkrečios srities žinių, o kiti mokymo programų integravimo modeliai kelia radikalius pokyčius K-12 mokyklų mokymo programoje taikant tarpdalykinius metodus (Hartzler, 2000). „Siūlant reformą nereikėtų nuvertinti mokyklos ugdymo turinio struktūros tvirtumo ir atsparumo“ (Williams, 2011, p. 27), taip pat daugelis tyrinėtojų ignoruoja status quo praktikos galią ir mokytojų nepasirengimą taikyti integruotus metodus (Schleigh, Bossé ir Lee, 2011). Nepaisant to, mokymo programų integravimas padeda pedagogams suprasti keturias STEM disciplinas kaip tarpusavyje susijusį darinį, turintį stiprų ryšį su gyvenimu. STEM švietimas remiasi mokymo programų integravimo teorijomis dviem aspektais. Viena iš perspektyvų yra ta, kad STEM ugdymas leidžia mokytojams integruoti susijusius dalykus, nepaisant unikalių pagrindinės disciplinos savybių, gylio ir pastovumo (Nacionalinė mokslinių tyrimų taryba, 2011). Tačiau yra atotrūkis tarp STEM dalykų mokymo mokyklose ir STEM ugdymui reikalingų žinių, įgūdžių ir įsitikinimų (Cuadra ir Moreno, 2005). Atotrūkio tarp dabartinės mokymo praktikos ir faktinių STEM ugdymui reikalingų įgūdžių sumažinimas priklauso nuo STEM mokytojų patirties, norint sėkmingai pereiti nuo atskirų dalykų mokymo modelio prie integruoto mokymo modelio (Furner ir Kumar, 2007). Šiame modelyje mokytojai yra ne tik vieno dalyko ekspertai, bet jiems keliama papildoma atsakomybė nukreipti savo mokinius bent dar vienam STEM dalykui (Sanders, 2009), todėl būtina investuoti į mokytojų kvalifikacijos tobulinimą, taip pat pertvarkyti mokytojų rengimo programas universitetuose (Kline, 2005). Antroji perspektyva susijusi su STEM ugdymo programa, kuria vadovaujasi mokytojai. Labai struktūrizuota mokymo programa su griežtomis STEM disciplinų ribomis gali susilpninti mokytojų efektyvumą (Pinar, Reynolds, Slattery ir Taubman, 2000), o lanksti mokymo programa leidžia mokytojams mokyti STEM dalykus natūralioje aplinkoje, priešingai nei skirtingų disciplinų mokymo programose (Jardine, 2006). STEM ugdymas reikalauja, kad mokytojai puikiai panaudotų natūralius ir aktyvius žinių, įgūdžių ir įsitikinimų mainus tarp STEM disciplinų.
STEM ugdymo modelis
Modelis susieja integruotą STEM ugdymą su integruotu mokymu K-12 lygiu. Nors ovalios STEM formos rodo, kad kiekvienoje STEM disciplinoje išsaugomos unikalios savybės, pavyzdžiui, gilios žinios, įgūdžiai ir įsitikinimai, rodyklės tarp figūrų rodo mokytojo ir mokinio skatinamą sąveiką. Sąveika egzistuoja, nes ji dažnai yra neatsiejama ir privaloma STEM disciplinų dalis. Tačiau modelis taip pat kelia hipotezę: norint, kad tokia sąveika iš tikrųjų įvyktų klasėje, reikalingas gerai išsilavinęs mokytojas, turintis stiprią ITK. ITK sąvoka apibrėžiama jungiant STEM mokytojo ekspertinio turinio ir pedagoginio turinio žinias pagrindinėje dalyko srityje ir praktines STEM dalyko, kuris daugiausia ugdomas dalyvaujant profesinėse mokymosi bendruomenėse, žinias (Corlu, 2014). Modelis sukurtas taip, kad būtų galima spręsti visas kitas STEM subjektų sąveikas; tačiau ITK konceptualizavimas nepatenka į šio straipsnio taikymo sritį.
Teiginys, kad matematika yra abstrakti, bet gamtos mokslai yra konkretūs, praktiškai nepalaikomas. Priešingai nei vienas požiūris, kuriame teigiama, kad matematika ir gamtos mokslai epistemologiškai yra per daug skirtingi, kad juos būtų galima integruoti (Williams, 2011), šio straipsnio autoriai mano, kad abu dalykai yra susiję su gyvenimu ir priklauso vienas nuo kito norint kurti naujas žinias (Akman, 2002; Başkan, Alev ir Karal, 2010; Levin, 1992; Ogilve ir Monagan, 2007; Pratt, 1985). Žvelgiant iš šios perspektyvos, matematikos ir gamtos mokslų ryšį galima apibrėžti pagal skirtingus požiūrius, kurie pabrėžia vienas kitą, pavyzdžiui, gamtos moksluose naudojama matematika arba matematiškai griežtas gamtos mokslų ugdymas, atsižvelgiant į mokytojo ekspertines žinias. Šiuo atžvilgiu postmodernistinėje perspektyvoje teigiama, kad matematika ir gamtos mokslai yra būtini vienas kitam, nes juos palaiko pliuralistinis konkrečių pritaikymų ir abstrakčių funkcijų, kurias žmonės jiems suteikė, supratimas (plg. Skovsmose, 2010). Šis postmodernus požiūris padeda pedagogams suprasti STEM ugdymą kaip integruotą visumą. Todėl STEM ugdymas aiškiai panaikina matematikos ir gamtos mokslų skirtumą. STEM ugdymas K-12 lygiu gali vykti matematinio ir gamtamokslinio turinio ir procesų, tokių kaip problemų sprendimas ir kiekybinis samprotavimas, dermėje (Basista ir Mathews, 2002; Frykholm ir Meyer, 2002; Pang ir Good, 2000). K-12 lygio mokiniai mokosi matematikos pagal matematiškai griežtą gamtos mokslų mokymo programą (Jones, 1994). Pavyzdžiui, gamtos mokslų mokytojai matematiką naudoja kaip įrankį arba užrašymo priemonę (Roth, 1993; Roth ir Bowen, 1994), matematikos mokytojai naudoja gamtos mokslus kaip taikymo priemonę (Davison, Miller ir Metheny, 1995). Gamtos moksluose naudojama matematika arba matematiškai griežtas gamtos mokslų mokymas suteikia pedagogams STEM ugdymo supratimą, nesukuriant savarankiškos metadisciplinos ir išsaugant dalykines žinias, įgūdžius ir nuostatas (Corlu, M. S. 2014).